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  • Gagueira não tem graça, tem tratamento!

    Gagueira não tem graça, tem tratamento!

    GAGUEIRA NÃO TEM GRAÇA, TEM TRATAMENTO

    Márcia Celine Rocha de Luca

    O que é a Gagueira?  É um distúrbio de comunicação caracterizado pela interrupção no fluxo normal da fala, repetições, prolongamentos e paradas repentinas de sons e sílabas, trava (freezing) a fala.  Muitas vezes vêm acompanhado de movimentos compesatórios facial e ou corporais, os chamados cacoetes, como piscar os olhos rapidamente, fechá-los com força, balançar pernas e braços, inclinar a cabeça, entre outros.

    Quantos gagos existem? A gagueira atinge 1% da população mundial, sendo os homens os principais afetados. Para cada quatro homens gagos, há uma mulher com o distúrbio.
    Segundo a Associação Brasileira de Gagueira, cerca de 1 milhão e 600 mil pessoas  apresentam a gagueira no Brasil, entre adultos, jovens e crianças. Nos Estados Unidos são 3 milhões de pessoas e  aproximadamente 60 milhões de gagos em todo o mundo.

    Há tratamento para a gagueira? Há sim, quanto mais cedo, melhor o prognóstico. O profissional habilitado para esse tratamento é o fonoaudiólogo, podendo contar com o auxílio de psicólogos, psiquiatras e neurologistas dependendo do quadro clínico.

    Na Fonoaudiologia existem, basicamente duas possibilidades de tratamento: uma visa o disfarce da gagueira, oferecendo técnicas onde o sujeito poderá apresentar uma fala mais fluente, por exemplo, cantando, que utiliza diferentes mecanismos cerebrais, diferentes áreas no cérebro. Estas ocorrências indicam que a gagueira não é resultado de alguma dificuldade motora geral para a fala, mas de um mecanismo específico, logo somente exercícios orgânicos não serão eficazes.

    Enquanto a teoria neurofisiológica, uma nova e atual linha visa a estimulação neurológica e a melhora da auto estima do maufalante fazendo com que o cérebro “descubra” um novo caminho para falar bem.  É como ensinar uma nova língua. Desta forma a teoria neurofisiológica da gagueira não implica deixar as emoções de lado. As emoções ocupam um lugar importante na comunicação, por isso, em alguns casos, há a necessidade de associar o tratamento fonoaudiológico com o psicológico. O problema central na gagueira está na dificuldade do cérebro em processar a informação e sinalizar o término de um som ou uma sílaba e passar para próximo. Até que o cérebro processe esta informação, a língua “trava” e não consegue executar o movimento necessário. Essa ação muscular causa um grande desconforto tanto em adultos como em crianças. A gagueira é involuntária, ou seja, a pessoa que gagueja não tem controle sobre a sua articulação e não consegue evitar a ocorrência da gagueira sem que haja um tratamento adequado. Além dos sinais orgânicos, a gagueira também está associada com um grande sofrimento interno, porque a pessoa tem o que falar, sabe o que falar, mas não consegue. Desta forma, geralmente ocorre uma forte reação emocional à gagueira, porque ela interfere na comunicação e nos desempenhos escolar e profissional.  A pessoa que está escutando também fica angustiada diante da dificuldade do falante e acaba por completar as palavras, isso gera um grande desconforto para ambos, o falante se sente incapaz de se expressar, o que não é verdade!

    Quando inicia a gagueira? Na infância geralmente. É a chamada gagueira de desenvolvimento. Porém, é comum observarmos crianças na fase de desenvolvimento inicial de linguagem com pequenas disfluências que fazem parte deste processo, sendo normal isso acontecer. A gagueira em crianças com idade entre 2 e 3 anos (fase inicial do desenvolvimento de linguagem)  é considerada normal, pois o cérebro ainda não tem arquivo de palavras suficientes para se expressar, porém, na dúvida e diante da angústia das crianças em se expressar vale a pena a opinião de um profissional.

    Isso acontece porque a criança quer se expressar, mas ainda não tem o vocabulário necessário para a conclusão da ideia. Essa fase deve desaparecer até 4 ou 5 anos de idade. Caso a gagueira persista a chance de termos um adulto gago é grande. Tem o exemplo do atual filme “O discurso do Rei” .

    Quando se preocupar? Quando houver histórico familiar de adultos gagos na família. Quando perceber que a criança está se isolando dos amiguinhos e que isso está a deixando constrangida. Na dúvida procure um fonoaudiólogo para diagnosticar se trata-se de uma fase normal ou patológica.

    A gagueira é considerada um distúrbio da fluência da fala estando codificada no Código Internacional de Doenças (CID), portanto passível de tratamento. Há tantos casos que foi instituído o dia Nacional de Atenção à Gagueira – 22 de outubro.

    Quais as causas da gagueira? Ainda não temos a causa totalmente desvendada e é múltipla e complexa na sua natureza. Os achados de pesquisas mais recentes têm mostrado o envolvimento dos sistemas neuromotor e neurofisiológico na produção de uma fala gaguejada. Atualmente, poucos especialistas concordam com a ideia de uma causa totalmente psicológica, embora stress, frustrações, vergonhas, sentimento de inadequação, entre outros, colaborem para aumentar ou manter a gagueira, mas não sendo absolutamente a única causa desta patologia.

    Márcia Celine Rocha de Luca
    Fonoaudióloga – CRFA- 6739
    Especialista em Voz
    Especialista em Liderança
  • Transtorno de Tique, Transtorno de Tourette

    Transtorno de Tique, Transtorno de Tourette

    Olá! Abrimos este espaço para autores convidados. Não iremos interferir na liberdade de expressão dos mesmos. Portanto, esperamos que os autores fiquem à vontade para expor suas ideias sobre educação, mesmo se estas não representarem a nossa opinião.

    Muito Obrigada!

    Solange Moll

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    TRANSTORNO DE TIQUE

    Cristina Maria Pozzi

    Os tiques são movimentos bruscos, breves, involuntários, rápidos, repetitivos, arrítmicos, irresistíveis, inapropriados e despropositados ou vocalizações com as mesmas características. Podem ser simples (envolvendo apenas alguns músculos ou sons simples) ou complexos (envolvendo múltiplos grupos musculares ou palavras e frases em salvas).

    Alguns exemplos de tiques motores simples incluem piscar os olhos, torcer o nariz, caretear, franzir a testa, encolher os ombros, contrair o pescoço. Estes tiques geralmente duram uma fração de segundos. Os tiques motores complexos incluem verdadeiros trancos ou saltos, atos gestuais como coçar determinada parte do corpo, imitação repetitiva de um movimento (ecopraxia), realizar gestos obscenos (copropraxia), cheirar repetidamente um objeto, refazer os próprios passos, rodopiar, assumir e manter posturas incomuns. Estes tiques são mais prolongados, com duração de segundos ou mais.

    Os tiques vocais simples são sons sem sentido tais como pigarrear, grunhir, fungar, bufar, tossir, murmurar ou piar. Tiques vocais complexos envolvem mais claramente a fala e a linguagem e incluem a emissão súbita e espontânea de palavras ou expressões isoladas, bloqueio da fala, mudanças súbitas e sem sentido no tom, repetição das próprias palavras ou sons (palilalia) ou repetição da última palavra ou expressão ouvida (ecolalia) ou ainda, emissão súbita e inadequada de palavras ou expressões inaceitáveis, que inclui obscenidades ou insultos (coprolalia).

    Sua intensidade e frequência variam no mesmo indivíduo e podem ser parcialmente controlados, por um período de tempo, por ação da vontade. Desaparecem no sono, aumentam com a tensão e diminuem com a atenção, em tarefas que exigem concentração. Algumas crianças (e até adultos) não se dão conta de seus tiques. Entretanto, muitas pessoas com tiques experimentam uma sensação premonitória – um aumento de tensão em alguma parte do corpo que precede o tique motor ou vocal e uma sensação de alívio ou redução da tensão após a expressão do tique. O indivíduo pode sentir a necessidade de realizar um tique complexo de uma forma específica ou repetida até obter a sensação de que o tique “saiu certo”, somente então experimentando uma redução da ansiedade ou tensão.

    Quanto ao tempo de duração e às próprias características clínicas, os tiques são divididos em dois grandes grupos, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de TranstornosMentais (DSM-IV) (Associação Americana de Psiquiatria,2002): Transtorno de Tique Transitório e Transtorno de Tique Motor ou Vocal Crônico.

    O tique transitório é a forma mais comum de movimento involuntário anormal na criança. Inicia-se por volta dos cinco aos sete anos e é três vezes mais comum em meninos. Interessa apenas um ou dois grupos musculares funcionalmente relacionados, como músculos faciais, do pescoço ou ombros e manifestam-se geralmente por piscamento, careteamento, movimentos de língua como lamber os lábios, lateralização da cabeça ou movimentos da cabeça para trás. Pode haver vocalização, mas não acompanhada de tiques motores. A duração é de no mínimo quatro semanas, porém não superior a doze meses. Os pais devem ser advertidos da benignidade do processo e não devem chamar a atenção da criança para os tiques ou admoestá-la.

    Tiques crônicos são únicos ou múltiplos, motores ou vocais, mas não associados. Duram além de um ano sem que tenha havido um período livre de tiques maior que três meses consecutivos.

    TRANSTORNO DE TOURETTE (ou Síndrome de Tourette)

    ​As características essenciais deste transtorno consistem em tiques motores múltiplos e crônicos e no mínimo um tique vocal, embora não obrigatoriamente concomitantes, que perduram por mais de um ano, sem que tenha havido um período livre de tiques maior que três meses consecutivos. O início se dá antes dos 18 anos de idade, por volta dos seis ou sete anos. Os tiques ocorrem muitas vezes por dia, de forma recorrente, são, geralmente, exuberantes e chamam a atenção do observador. Muitos dos tiques descritos acima estão presentes em associação ou se alternam no mesmo paciente.Classicamente, há períodos de melhora alternados com piora. As vocalizações são freqüentes e a coprolalia (falar palavras obscenas) está presente em alguns indivíduos, mas não é requisito para diagnóstico de Transtorno de Tourette.

    ​Há um fator genético implicado, com histórico familiar positivo para o transtorno em 30 a 50% dos casos, e predomina no sexo masculino, na proporção de três a quatromeninos para uma menina.

    ​Os sintomas mais comumente associados ao Transtorno de Tourette são obsessões e compulsões. Hiperatividade, distração e impulsividade também são relativamente comuns. Desconforto social com a sensação de estar sendo observado pelos outros, vergonha, desmoralização e tristeza frequentemente ocorrem.

    Uma alta porcentagem de crianças, adolescentes e adultos com o Transtorno não busca atenção médica para seus tiques e sofrem com o estigma. O funcionamento social, acadêmico ou ocupacional pode estar prejudicado, em vista da rejeição pelos outros ou ansiedade quanto a apresentar os tiques em situações sociais. A severidade dos tiques pode ser exacerbada pela administração de estimulantes do sistema nervoso central, tais como aqueles utilizados no tratamento do Transtorno do déficit de Atenção e Hiperatividade.

    A avaliação médica especializada está indicada assim como tratamento farmacológico e psicoterápico. Em alguns casos há remissão espontânea e em outros os sintomas podem se atenuar na adolescência e idade adulta.

    Cristina Maria Pozzi.

    Médica Neuropediatra. Mestrado em Pediatria pela Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. Doutoranda em Psicologia Clínica e Pesquisadora do Laboratório de Distúrbios do Desenvolvimento, no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. cristinapozzi@ig.com.br

  • Nomenclatura diagnóstica: conceitos e confusões

    Nomenclatura diagnóstica: conceitos e confusões

    Olá! Abrimos este espaço para autores convidados. Não iremos interferir na liberdade de expressão dos mesmos. Portanto, esperamos que os autores sintam-se acolhidos e à vontade para expor suas ideias sobre educação, mesmo se estas não representarem a nossa opinião.

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    Solange Moll Passos

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    NOMENCLATURA DIAGNÓSTICA: CONCEITOS E CONFUSÕES

    Cristina Maria Pozzi

    Sempre digo que a medicina aumentou consideravelmente o meu vocabulário. Em poucos anos, milhares de palavras foram significadas, aprendidas e passaram a fazer parte do discurso diário. Mas, para que tantos nomes, siglas e especificações? Para que se possa falar a mesma língua de maneira universal, p. ex. síndrome de Down é uma trissomia do cromossomo 21, reconhecida aqui, na China ou qualquer lugar do planeta e confere ao portador uma série de características peculiares no fenótipo (aparência física) bem como, pode envolver diversos órgãos e sistemas (cardiopatia, alterações tireoidianas, ortopédicas, oftalmológicas, entre outras). Outro exemplo, o Transtorno Global do Desenvolvimento – Autismo Infantil exibe as mesmas características clínicas ao acometer o indivíduo de um grande centro urbano ou o indivíduo que vive numa comunidade rural, guardadas as diferenças ambientais. E para tornar isso possível, foram organizadas classificações que são de referência mundial: a Classificação Internacional de Doenças, a CID que está em sua 10ª revisão, elaborada pela Organização Mundial da Saúde, e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o famoso DSM, com a 5ª edição prevista para maio deste ano, elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria. Ambas facilmente acessadas nas fantásticas páginas de busca na internet.

    A CID-10 engloba todas as doenças, desde infecciosas e parasitárias, doenças do sangue, endócrinas, cardíacas, mentais e comportamentais, do sistema nervoso, respiratório e por aí afora. São categorizadas em letras e números, como p. ex. Q90 para Síndrome de Down e F84 para Transtorno Global do Desenvolvimento. Este é o tal CID exigido nos atestados, laudos, relatórios com a finalidade de se obter os direitos. Já o DSM engloba os Transtornos Mentais, que vão desde Retardo Mental, Transtornos de Aprendizagem, geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, até Transtornos relacionados a Uso de Substâncias, Transtornos de Ansiedade, do Humor, entre outros. São identificados por números, p. ex. 299 para Transtorno Global do Desenvolvimento ou 314 para Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

    E é com base nestas classificações que se define o diagnóstico, muitas vezes, e, sobretudo na área de saúde mental, dependente exclusivamente de critérios clínicos, descritos ao longo de cada capítulo. Desta forma, é possível utilizar a mesma nomenclatura em uma ampla gama de contextos, seja na clínica, na pesquisa, na reabilitação, entre outros, em qualquer lugar do mundo. Mas há algumas situações nas quais esta terminologia difere e aí podem surgir dúvidas e confusões…

    Continuando no exemplo do Transtorno Global do Desenvolvimento, a tabela abaixo mostra as correspondências entre os subtipos deste transtorno listados no DSM-IV e na CID-10.

    Clique na imagem para visualizar melhor.

    Como se pode perceber, os termos transtorno e síndrome têm correspondência e definem o mesmo quadro, ambos podem ser utilizados de acordo com a classificação preferida, onde são descritos os critérios clínicos necessários para o diagnóstico.

    Outro exemplo interessante é relativo aos Transtornos da Aprendizagem, segundo DSM-IV ou Transtornos Específicos das Habilidades Escolares, segundo a CID-10. Primeiramente, é preciso compreender que, por definição, um Transtorno de Aprendizagem consiste em um rendimento nas modalidades habituais de aprendizado substancialmente abaixo do esperado para idade, escolarização e nível de inteligência e não é devido à falta de oportunidade de aprendizagem ou doença neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial. Isso implica, em condições adequadas de educação familiar e escolar (aspecto complexo!), normalidade das funções visual, auditiva e saúde sistêmica e ausência de retardo mental observado através de testes padronizados administrados individualmente (aplicados única e exclusivamente por psicólogos).

    Os Transtornos de Aprendizagem devem ser diferenciados das variações normais do rendimento escolar e das dificuldades escolares devido à falta de oportunidades, ao ensino deficiente ou a fatores culturais. Assim, torna-se fundamental diferenciar o que é Transtorno (ou Distúrbio) de Aprendizagem do que é Dificuldade Escolar. O primeiro envolve uma disfunção neurobiológica relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento destas habilidades, tendo, portanto, caráter funcional. Diferentemente, a Dificuldade Escolar está relacionada especificamente a um problema de ordem e origem pedagógica ou ambiental.

    Sabidamente, as cifras de Dificuldade Escolar neste país são assustadoras, com cerca de 30 a 40% da população que freqüenta as primeiras séries apresentando algum grau de dificuldade. Já os Transtornos de Aprendizagem giram em torno de 3 a 5% da população com dificuldade acadêmica.

    Os Transtornos de Aprendizagem são subdivididos de acordo com a habilidade escolar alterada e incluem o Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática, Transtorno da Expressão Escrita e o Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação, segundo o DSM-IV. O diagnóstico envolve uma avaliação multidisciplinar (médico pediatra, neurologista ou psiquiatra infantil, fonoaudiólogo, psicólogo, no mínimo) com a finalidade de testar as diversas funções e habilidades desta criança. Exames como eletroencefalograma ou tomografia de crânio não são indicados sistematicamente, salvo raras exceções, pois resultarão normais. O imprescindível é checar função visual, auditiva, tireoidiana, afastar anemia, epilepsia, avaliar habilidades fonológicas, funções executivas (atenção, memória, raciocínio, linguagem, etc.), exame neurológico e psíquico, além de analisar todo o histórico pessoal, o contexto familiar e escolar. O uso de medicamento nestes casos também não se indica, a menos que sejam diagnosticadas comorbidades. O tratamento é treino, treino e mais treino das habilidades disfuncionais, respeitando os limites da criança, incentivando-a e valorizando suas iniciativas. Criar uma rede de profissionais envolvidos entre terapeutas, escola e família e trabalhar em conjunto, sempre.

     

    “Se uma criança não pode aprender da maneira como é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender” (Welchmann)

     

    Cristina Maria Pozzi

    Médica Neuropediatra, Mestrado em Pediatria pela Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, Doutoranda em Psicologia Clínica e Pesquisadora do Laboratório de Distúrbios do Desenvolvimento no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo IPUSP – SP.

  • Orientações para o trabalho com o disléxico na escola

    Orientações para o trabalho com o disléxico na escola

    Olá! Abrimos este espaço para autores convidados. Não iremos interferir na liberdade de expressão. Portanto, esperamos que os autores sintam-se acolhidos e à vontade para expor suas ideias sobre educação, mesmo se estas não representarem a nossa opinião.

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    Solange Moll Passos

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    ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM O DISLÉXICO NA ESCOLA

    Sônia Moojen

    Antes da análise das acomodações necessárias ao disléxico na escola, é fundamental um esclarecimento sobre as características fundamentais da Dislexia Evolutiva ou Transtorno Severo da Aprendizagem da Leitura e Escrita.

    A dislexia

    • é um problema no processamento fonológico que afeta a leitura e a escrita, na ausência de problemas cognitivos (nível intelectual);
    • é um transtorno específico nas operações implicadas no reconhecimento das palavras que compromete,  em maior ou menor grau,  a compreensão da leitura. Os disléxicos são mais lentos para ler palavras e pseudopalavras, beneficiando-se mais do contexto ao ler. Eles não automatizam plenamente as operações relacionadas ao reconhecimento de palavras, empregando mais tempo e energia em tarefas de leitura. A escrita ortográfica e a produção textual também estão comprometidas;
    • afeta a  um subconjunto, claramente minoritário, dos alunos com problemas  na aprendizagem da leitura e escrita. Talvez não mais que 3% da população escolar;
    • representa  o extremo de um contínuo com a população normal. Os disléxicos não  diferem qualitativamente dos sujeitos normo-leitores. Há uma continuidade entre ambos os grupos, sendo a dislexia mais adequadamente comparada com a obesidade (onde há graus)  do que com o  sarampo – que é algo que uma pessoa tem ou não – (Ellis, 1984);
    • possui uma moderada evidência de origem genética (Rack e Olson, 1993).Os dados proporcionados pelo Projeto Colorado, onde foi estudada a incidência de problemas de leitura em gêmeos monozigóticos (de igual dotação genética) e gêmeos dizigóticos (que somente compartem parte da herança genética) parecem justificar a existência de uma moderada influência genética nas habilidades implicadas no reconhecimento de palavras. Entretanto, em alguns casos de dislexia evolutiva, não existe evidência alguma de antecedentes familiares que possam sugerir uma influência genética;
    • tem um prognóstico reservado, constituindo-se em um problema persistente. O aluno disléxico que, evidenciando alto grau de adaptação escolar, consegue entrar na Universidade, apresenta  dificuldades importantes na leitura de palavras não-familiares e, particularmente,  muita dificuldade na escrita;
    • requer um tratamento que envolve um processo lento, laborioso e sujeito a recaídas, conforme sugerem os dados de estudos longitudinais de sujeitos reabilitados (Rueda e Sanchez, 1994);
    • requer uma equipe multidisciplinar para seu diagnóstico e tratamento.

     

    Os disléxicos

    • possuem capacidade intelectual normal (acima de 85 na escala WISC);
    • tiveram escolarização adequada, ou seja, não trocaram de escola (língua materna) mais de 2 vezes nos três primeiros anos escolares e não faltaram mais de 10% de aulas nesta época;
    • devem ter visão e audição normal ou corrigida;
    • possuem um nível de adaptação psicossocial  normal (Vellutino,1979; Siegel, 1993);
    • não são portadores de problemas psíquicos ou neurológicos graves;
    • estão atrasados na leitura  e escrita, com relação a seus pares, com no mínimo dois  anos, (se a criança tem mais de 10 anos) e um ano e meio (se tem menos desta idade).

    Portanto, até o final de 2ª série não se pode fazer diagnóstico de dislexia. O problema tem que ser persistente, apesar de tratamento adequado.

     

    ORIENTAÇÃO À ESCOLA

    É imprescindível que todo disléxico receba um tratamento específico. Mas é crucial que, ao mesmo tempo, se atenda em aula seu problema. A seguir, serão recomendadas uma série de normas que deverão ser individualizadas para cada caso, com o objetivo de otimizar o seu rendimento e, ao mesmo tempo, tentar evitar problemas de frustração e perda de autoestima, muito frequentes nos disléxicos.

    1) Atitudes:

    • Dar a entender ao disléxico que seu problema é conhecido e que será feito o possível para ajudá-lo. Deve estar muito claro para o professor que o problema não é devido à falta de motivação ou à preguiça.
    • Dar-lhe uma atenção especial e animar-lhe a perguntar em caso de alguma dúvida. Para tanto seria recomendável que o disléxico sentasse perto do professor para facilitar a ajuda.
    • Comprovar sempre que o material oferecido para ler é apropriado para o seu nível leitor, não pretendendo que alcance um nível leitor igual aos dos outros colegas.
    • Destacar sempre os aspectos positivos em seus trabalhos e não fazê-lo repetir um trabalho escrito pelo fato de tê-lo feito mal.
    • Evitar que tenha que ler em público. Em situações em que isto é absolutamente necessário, oportunizar que ele prepare a leitura em casa.
    • Aceitar que se distraia com maior facilidade que os demais, posto que a leitura lhe exige um grande esforço.
    • Nunca ridicularizá-lo ou permitir que colegas o façam.

     

    2) Proposta de ação pedagógica:

    • Ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo de uma explicação
    • Permitir o uso de meios informáticos, de corretores e de gravações.
    • Permitir o uso de calculadora já que muitos disléxicos  têm dificuldade para memorizar a tabuada. Ele necessita de mais tempo para fazer os cálculos já que não automatizou a tabuada.
    • Usar materiais que permitem visualizações (figuras, gráficos, ilustrações) para acompanhar o texto impresso.
    • Evitar, sempre que possível, a cópia de grandes textos do quadro de giz, dando-lhes uma fotocópia.
    • Diminuir os deveres de casa, envolvendo leitura e escrita.

     

    3) Aprendizagem de línguas estrangeiras:

    Considerando o esforço que os disléxicos fazem para dominar a fonologia de sua língua materna, é difícil também que eles dominem uma nova língua. Podem até ter habilidade para aprender oralmente a língua, mas o domínio da escrita é particularmente difícil. Schawytz (2006) sugere que, em caso de muita dificuldade, seja requerida isenção de língua estrangeira, substituindo essa disciplina pela elaboração de projetos independentes sobre conhecimentos relativos à cultura do país em que falam esta língua.

     

    4) Avaliação escolar 

    • Realizar avaliações de forma oral, sempre que possível, – conduta válida em todos os níveis de ensino, particularmente no ensino superior.
    • Prever tempo extra como recurso obrigatório, não opcional, pois a capacidade de aprender do disléxico está intacta e ele simplesmente precisa de tempo para acessá-la.  Como o disléxico não automatizou a leitura, terá que ler pausadamente, com muito esforço e se apoiar nas suas habilidades mais altas de pensamento. Ele precisa utilizar o contexto para entender o significado da palavra, um caminho mais longo e indireto que requer tempo extra.
    • Evitar a utilização de testes de múltipla escolha que, pelo fato de descontextualizarem as informações e reduzirem o tempo de execução, tornam-se muito difíceis para o disléxico. Estes testes não são indicadores do conhecimento adquirido por ele.
    • As instruções  devem ser dadas de forma breve já que a memória para mantê-las é fraca e o tempo de atenção reduzido. Instruções curtas evitam confusões.
    • Valorizar sempre os trabalhos pelo seu conteúdo e não pelos erros de escrita. Infelizmente não adianta o professor apontar o erro, pois o disléxico não grava a grafia correta.
    • Oportunizar um local tranquilo ou sala individual para fazer testes ou avaliações para que o disléxico possa focar a sua atenção na tarefa que tem para realizar. Qualquer barulho ou distração atrapalhará a leitura, fazendo com que ele mude a atenção da leitura, o que interfere na performance do teste.
    • É indicado o uso de calculadora, ou da tabela de multiplicação, em função de dificuldades de memorização de tabuada.

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    A autora é Pedagoga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica. Mestre em Educação: Psicologia Escolar, UFRGS, 1976. Professora universitária UFRGS, UNIFRA, URI (Erechim e Frederico Westphalen) nas disciplinas dos cursos de Especialização em Psicopedagogia Terapêutica. Autora  do livro A escrita ortográfica na escola e na clínica; do Confias – Consciência fonológica Instrumento de avaliação sequencial, participação em capítulos de livros tais como: Transtornos da aprendizagem: aspectos neurobiológicos e multidisciplinares; dentre outros.

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    BIBLIOGRAFIA

    ARTIGAS, Josep. Quince cuestiones basicas sobre la dislexia. Conferences Topic: neuropediatrics. Educational sit: www.uninet.edu/union99/congress/confs/npd/

    MOOJEN, S. A escrita ortográfica na escola e na clínica: Teoria, avaliação e tratamento. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2009.

    MOOJEN E FRANÇA: Visão fonoaudiológica e Psicopedagógica da Dislexia. In ROTTA, OHLWEILER & RIESGO: Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar, POA, Artmed, 2006.

    RUEDA, Mercedes: La lectura: adquisición, dificultades e intervención, Salamanca, Amaru, 1995.

    SANCHEZ, Emilio. A Aprendizagem da leitura e seus problemas – in COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org).  Desenvolvimento Psicológico e Educação (Org) Porto Alegre, Artes Médicas, Capítulo 7, 1995.

    SANCHEZ, Emilio. Estratégias de Intervenção nos problemas de leitura – in COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org).  Desenvolvimento Psicológico e Educação (Org) Porto Alegre, Artes Médicas, Capítulo 8, 1995.

    SANCHEZ, Emilio. As dificuldades na aprendizagem da leitura. In: BELTRAN, SANTIUSTE. Dificultades de Aprendisaje. Madrid, Sintesis, 1997.

    SANCHEZ, Emilio. El lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora In: MARCHESI, COLL Y PALACIOS. Desarollo humano y Educación. Madrid, Allianza Editorial. 1999.