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  • Orientações para o trabalho com o disléxico na escola

    Orientações para o trabalho com o disléxico na escola

    Olá! Abrimos este espaço para autores convidados. Não iremos interferir na liberdade de expressão. Portanto, esperamos que os autores sintam-se acolhidos e à vontade para expor suas ideias sobre educação, mesmo se estas não representarem a nossa opinião.

    Muito Obrigada!

    Solange Moll Passos

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    ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM O DISLÉXICO NA ESCOLA

    Sônia Moojen

    Antes da análise das acomodações necessárias ao disléxico na escola, é fundamental um esclarecimento sobre as características fundamentais da Dislexia Evolutiva ou Transtorno Severo da Aprendizagem da Leitura e Escrita.

    A dislexia

    • é um problema no processamento fonológico que afeta a leitura e a escrita, na ausência de problemas cognitivos (nível intelectual);
    • é um transtorno específico nas operações implicadas no reconhecimento das palavras que compromete,  em maior ou menor grau,  a compreensão da leitura. Os disléxicos são mais lentos para ler palavras e pseudopalavras, beneficiando-se mais do contexto ao ler. Eles não automatizam plenamente as operações relacionadas ao reconhecimento de palavras, empregando mais tempo e energia em tarefas de leitura. A escrita ortográfica e a produção textual também estão comprometidas;
    • afeta a  um subconjunto, claramente minoritário, dos alunos com problemas  na aprendizagem da leitura e escrita. Talvez não mais que 3% da população escolar;
    • representa  o extremo de um contínuo com a população normal. Os disléxicos não  diferem qualitativamente dos sujeitos normo-leitores. Há uma continuidade entre ambos os grupos, sendo a dislexia mais adequadamente comparada com a obesidade (onde há graus)  do que com o  sarampo – que é algo que uma pessoa tem ou não – (Ellis, 1984);
    • possui uma moderada evidência de origem genética (Rack e Olson, 1993).Os dados proporcionados pelo Projeto Colorado, onde foi estudada a incidência de problemas de leitura em gêmeos monozigóticos (de igual dotação genética) e gêmeos dizigóticos (que somente compartem parte da herança genética) parecem justificar a existência de uma moderada influência genética nas habilidades implicadas no reconhecimento de palavras. Entretanto, em alguns casos de dislexia evolutiva, não existe evidência alguma de antecedentes familiares que possam sugerir uma influência genética;
    • tem um prognóstico reservado, constituindo-se em um problema persistente. O aluno disléxico que, evidenciando alto grau de adaptação escolar, consegue entrar na Universidade, apresenta  dificuldades importantes na leitura de palavras não-familiares e, particularmente,  muita dificuldade na escrita;
    • requer um tratamento que envolve um processo lento, laborioso e sujeito a recaídas, conforme sugerem os dados de estudos longitudinais de sujeitos reabilitados (Rueda e Sanchez, 1994);
    • requer uma equipe multidisciplinar para seu diagnóstico e tratamento.

     

    Os disléxicos

    • possuem capacidade intelectual normal (acima de 85 na escala WISC);
    • tiveram escolarização adequada, ou seja, não trocaram de escola (língua materna) mais de 2 vezes nos três primeiros anos escolares e não faltaram mais de 10% de aulas nesta época;
    • devem ter visão e audição normal ou corrigida;
    • possuem um nível de adaptação psicossocial  normal (Vellutino,1979; Siegel, 1993);
    • não são portadores de problemas psíquicos ou neurológicos graves;
    • estão atrasados na leitura  e escrita, com relação a seus pares, com no mínimo dois  anos, (se a criança tem mais de 10 anos) e um ano e meio (se tem menos desta idade).

    Portanto, até o final de 2ª série não se pode fazer diagnóstico de dislexia. O problema tem que ser persistente, apesar de tratamento adequado.

     

    ORIENTAÇÃO À ESCOLA

    É imprescindível que todo disléxico receba um tratamento específico. Mas é crucial que, ao mesmo tempo, se atenda em aula seu problema. A seguir, serão recomendadas uma série de normas que deverão ser individualizadas para cada caso, com o objetivo de otimizar o seu rendimento e, ao mesmo tempo, tentar evitar problemas de frustração e perda de autoestima, muito frequentes nos disléxicos.

    1) Atitudes:

    • Dar a entender ao disléxico que seu problema é conhecido e que será feito o possível para ajudá-lo. Deve estar muito claro para o professor que o problema não é devido à falta de motivação ou à preguiça.
    • Dar-lhe uma atenção especial e animar-lhe a perguntar em caso de alguma dúvida. Para tanto seria recomendável que o disléxico sentasse perto do professor para facilitar a ajuda.
    • Comprovar sempre que o material oferecido para ler é apropriado para o seu nível leitor, não pretendendo que alcance um nível leitor igual aos dos outros colegas.
    • Destacar sempre os aspectos positivos em seus trabalhos e não fazê-lo repetir um trabalho escrito pelo fato de tê-lo feito mal.
    • Evitar que tenha que ler em público. Em situações em que isto é absolutamente necessário, oportunizar que ele prepare a leitura em casa.
    • Aceitar que se distraia com maior facilidade que os demais, posto que a leitura lhe exige um grande esforço.
    • Nunca ridicularizá-lo ou permitir que colegas o façam.

     

    2) Proposta de ação pedagógica:

    • Ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo de uma explicação
    • Permitir o uso de meios informáticos, de corretores e de gravações.
    • Permitir o uso de calculadora já que muitos disléxicos  têm dificuldade para memorizar a tabuada. Ele necessita de mais tempo para fazer os cálculos já que não automatizou a tabuada.
    • Usar materiais que permitem visualizações (figuras, gráficos, ilustrações) para acompanhar o texto impresso.
    • Evitar, sempre que possível, a cópia de grandes textos do quadro de giz, dando-lhes uma fotocópia.
    • Diminuir os deveres de casa, envolvendo leitura e escrita.

     

    3) Aprendizagem de línguas estrangeiras:

    Considerando o esforço que os disléxicos fazem para dominar a fonologia de sua língua materna, é difícil também que eles dominem uma nova língua. Podem até ter habilidade para aprender oralmente a língua, mas o domínio da escrita é particularmente difícil. Schawytz (2006) sugere que, em caso de muita dificuldade, seja requerida isenção de língua estrangeira, substituindo essa disciplina pela elaboração de projetos independentes sobre conhecimentos relativos à cultura do país em que falam esta língua.

     

    4) Avaliação escolar 

    • Realizar avaliações de forma oral, sempre que possível, – conduta válida em todos os níveis de ensino, particularmente no ensino superior.
    • Prever tempo extra como recurso obrigatório, não opcional, pois a capacidade de aprender do disléxico está intacta e ele simplesmente precisa de tempo para acessá-la.  Como o disléxico não automatizou a leitura, terá que ler pausadamente, com muito esforço e se apoiar nas suas habilidades mais altas de pensamento. Ele precisa utilizar o contexto para entender o significado da palavra, um caminho mais longo e indireto que requer tempo extra.
    • Evitar a utilização de testes de múltipla escolha que, pelo fato de descontextualizarem as informações e reduzirem o tempo de execução, tornam-se muito difíceis para o disléxico. Estes testes não são indicadores do conhecimento adquirido por ele.
    • As instruções  devem ser dadas de forma breve já que a memória para mantê-las é fraca e o tempo de atenção reduzido. Instruções curtas evitam confusões.
    • Valorizar sempre os trabalhos pelo seu conteúdo e não pelos erros de escrita. Infelizmente não adianta o professor apontar o erro, pois o disléxico não grava a grafia correta.
    • Oportunizar um local tranquilo ou sala individual para fazer testes ou avaliações para que o disléxico possa focar a sua atenção na tarefa que tem para realizar. Qualquer barulho ou distração atrapalhará a leitura, fazendo com que ele mude a atenção da leitura, o que interfere na performance do teste.
    • É indicado o uso de calculadora, ou da tabela de multiplicação, em função de dificuldades de memorização de tabuada.

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    A autora é Pedagoga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica. Mestre em Educação: Psicologia Escolar, UFRGS, 1976. Professora universitária UFRGS, UNIFRA, URI (Erechim e Frederico Westphalen) nas disciplinas dos cursos de Especialização em Psicopedagogia Terapêutica. Autora  do livro A escrita ortográfica na escola e na clínica; do Confias – Consciência fonológica Instrumento de avaliação sequencial, participação em capítulos de livros tais como: Transtornos da aprendizagem: aspectos neurobiológicos e multidisciplinares; dentre outros.

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    BIBLIOGRAFIA

    ARTIGAS, Josep. Quince cuestiones basicas sobre la dislexia. Conferences Topic: neuropediatrics. Educational sit: www.uninet.edu/union99/congress/confs/npd/

    MOOJEN, S. A escrita ortográfica na escola e na clínica: Teoria, avaliação e tratamento. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2009.

    MOOJEN E FRANÇA: Visão fonoaudiológica e Psicopedagógica da Dislexia. In ROTTA, OHLWEILER & RIESGO: Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar, POA, Artmed, 2006.

    RUEDA, Mercedes: La lectura: adquisición, dificultades e intervención, Salamanca, Amaru, 1995.

    SANCHEZ, Emilio. A Aprendizagem da leitura e seus problemas – in COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org).  Desenvolvimento Psicológico e Educação (Org) Porto Alegre, Artes Médicas, Capítulo 7, 1995.

    SANCHEZ, Emilio. Estratégias de Intervenção nos problemas de leitura – in COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org).  Desenvolvimento Psicológico e Educação (Org) Porto Alegre, Artes Médicas, Capítulo 8, 1995.

    SANCHEZ, Emilio. As dificuldades na aprendizagem da leitura. In: BELTRAN, SANTIUSTE. Dificultades de Aprendisaje. Madrid, Sintesis, 1997.

    SANCHEZ, Emilio. El lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora In: MARCHESI, COLL Y PALACIOS. Desarollo humano y Educación. Madrid, Allianza Editorial. 1999.

  • Diagnóstico: Dislexia. E agora?

    Diagnóstico: Dislexia. E agora?

    Para responder a pergunta que consta no título deste texto é importante primeiro uma explicação, mesmo que resumida, de como se processa a leitura e a escrita de palavras.

    As principais áreas responsáveis pela linguagem localizam-se no hemisfério esquerdo do nosso cérebro: área de Broca e área de Wernicke.  A área de Broca é responsável pela parte motora tanto da fala quanto da escrita. Já a área de Wernicke é responsável pela compreensão, pela decodificação.

    Para a escrita e a leitura de palavras acontecer existem duas vias: a Via fonológica e a via Lexical. A Via Fonológica é utilizada no início da alfabetização e quando estamos diante de palavras novas.

    Conforme vamos nos tornando leitores e escritores mais fluentes utilizamos mais a via Lexical, pois nesta ficam armazenadas palavras que já conhecemos. É como se tivéssemos uma fotografia da palavra e por isso nos tornamos mais eficientes.

    Um leitor fluente utiliza as duas vias, a fonológica diante de palavras novas e a lexical diante de palavras conhecidas.

    Para vivenciar este fato, leia a palavra abaixo.

    estearamidopropil

    E agora leia esta palavra:

    primeiramente

    Caso você não trabalhe com produtos químicos, a leitura da primeira palavra foi um pouco mais lenta porque é uma palavra que não está armazenada em seu léxico e precisou recorrer a via fonológica. Já na leitura da segunda palavra foi mais rápida porque ela já está armazenada em seu léxico.

    Uma pessoa com dislexia, pode ter dificuldades na via fonológica, na lexical ou nas duas vias.

    De acordo com ROTTA et all (2006), a leitura e escrita de um disléxico podem apresentar:

    – leitura e escrita, muitas vezes incompreensíveis;

    – confusões de letras com diferente orientação espacial (p/q; b/d);

    – confusões de letras com sons semelhantes (b/p; d/t; g/c);

    – inversões de sílabas ou palavras (par/pra; lata/alta);

    – substituições de palavras com estrutura semelhante (contribuiu/ construiu);

    – supressão ou adição de letras ou de sílabas (caalo/cavalo);

    – repetição de sílabas ou palavras (eu jogo jogo bola);

    – fragmentação incorreta (querojo garbola);

    – dificuldade para entender o texto lido.

    Quem trabalha com alfabetização pode estar pensando: mas minhas crianças apresentam tudo isso! E é verdade. No início da alfabetização todos os itens citados podem ocorrer. No entanto, o que se percebe é que a criança com dislexia apresenta dificuldade em superar essa fase normal do período inicial da alfabetização.

    Então a criança pode estar com 9, 10 anos e ainda apresentar esses itens.

    A avaliação é multidisciplinar e de exclusão. O que isso significa? Para a avaliação é necessário uma equipe de psicopedagogo, fonoaudiólogo, neurologista e psicólogo. Ainda não existem testes específicos para o diagnóstico de dislexia, e o que se faz é excluir outros motivos quem podem estar interferindo na aprendizagem da leitura e escrita.

    Também é importante salientar que é preciso a criança ter passado dois anos por um processo rico em alfabetização e não ter obtido sucesso.

    Mas o que fazer quando o diagnóstico de dislexia é confirmado?

    Precisamos ser realistas e saber que dislexia é algo que não tem cura, propriamente dita. Mas com um trabalho a longo prazo e persistente muitas das dificuldades podem sim ser superadas. Também vale lembrar que ser disléxico não significa que a pessoa está condenada a um futuro incerto. Sabemos que a pessoa com dislexia é inteligente e cria estratégias para lidar com a sua dificuldade. E se receber intervenção adequada pode ser um excelente profissional e lidar com a sua vida de forma autônoma.

    Em meus atendimentos utilizo o método multissensorial e também aplicação do PEI (Programa de Enriquecimento Instrumental) que auxilia muito no controle da impulsividade, organização, concentração, percepção de detalhes, memória, noção do tempo, orientação espacial, pensamento lógico…

    Quanto antes iniciar o tratamento mais a criança será beneficiada.

    Também gosto de reforçar que não atendo o disléxico e sim a pessoa.

    Para encerrar, vou dividir com vocês uma história contada por Ronald D. Davis, ocorrida no ano de 1949.

    O relógio na parede da sala de aula bate cada vez mais devagar: Tic…tac…tic…tac…

    “Por favor depressa! Por favor depressa! Por favor…por favor… por favor depressa!” As palavras, apenas audíveis, são sussurradas pelo menino. Cada músculo em seu corpo está tenso. Seus dedos crispam e tremem. Seus joelhos, fortemente pressionados um contra o outro, chacoalham e batem nas paredes do canto. Ele se balança devagar, para frente e para trás, tomando todo cuidado para não deixar cair o lenço branco sobrado, seu rótulo de demérito, drapeado como uma bandeira no alto de sua cabeça.

    “Por favor… por favor!”, ele sussurra de novo. Depois prende fundo a respiração e se encolhe. Mas não adianta, nada adianta. Em poucos minutos começa, primeiro um fiozinho, depois tudo. Em silêncio, ele torce para que não haja tanto que faça uma poça no chão.

    Ele se inclina apertando com força o rosto contra o canto. Seus punhos se cruzam em X no colo, na esperança de esconder a mancha molhada. Agora, ele se alegra de não poder sair da escola junto com os outros garotos. Talvez todos tenham ido embora quando ele sair e ninguém vai ver; ninguém irá caçoar dele. Ele já havia tido essa esperança pelo menos umas cem vezes antes, mas quem sabe dessa vez ele não terá que ouvir aquelas palavras horríveis:

    “Retardado!”

    “Retardado!”

    “Olha o retardado.”

    “O retardado fez xixi na calça de novo.”

    Ele é tomado de sobressalto pelo sino que anuncia o término da aula por hoje. No canto, em meio a algazarra e a gritaria das crianças saindo, o menino fica sentado imóvel, desejando que ninguém olhe a sua direção. Se ele pudesse se tornar invisível, era o que faria. Só quando a sala fica silenciosa ele ousa se mexer, ele ousa fazer um ruído.

    À medida que o tumulto da saída vai se desfazendo, o tiquetaque do relógio vai se acelerando. Tic…tac, tic, tac!

    Apenas audível, o menino murmura uma coisa que só ele deveria ouvir.

    “Que foi que você disse?”, o vozeirão ressoa diretamente atrás dele.

    Se ele já não o tivesse feito, ele estaria se molhando todo agora. Ele se espreme no canto, o mais apertado que consegue, e tenta ficar tão pequeno quanto possível.

    Uma das mãos que o tinham posto naquele canto o agarra pelo ombro e o força a virar-se. “Que foi que você disse?”, a voz pergunta.

    “Eu pedi para Deus não me fazer sentar no canto nunca mais”

    (Ronald D. Davis)

    Quero e preciso acreditar que nos dias de hoje isso não acontece mais. No entanto, sabemos que para uma pessoa se sentir incapaz não é preciso chamá-la de retardada, muitas vezes basta um olhar.

    Referências:

    ROTTA, Newra Tellechea et all. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar.  Porto Alegre: Artmed, 2006.

    MOOJEN, Sônia Maria Pallaoro. A escrita ortográfica na escola e na clínica: teoria, avaliação e tratamento. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.

    DAVIS, Ronald D. O dom da dislexia. Rio de Janeiro: Rocco, 2004.

    Neste site compartilho vários jogos que podem contribuir no desenvolvimento da alfabetização. Um exemplo é o jogo Revele a palavra (som inicial). Clique no link abaixo para mais detalhes.