Categoria: Artigos

  • É ela: a sensibilidade!

    É ela: a sensibilidade!

    Certamente, muitos dos profissionais que trabalham na área da educação dedicam – ou pelo menos deveriam – um tempo no planejamento das atividades que irão realizar com seus aprendentes. Esse planejamento inclui pensar, por exemplo, naquela criança que não está evoluindo como deveria. Por vezes, podem lembrar de uma atividade que já utilizaram com outra criança que tinha a mesma idade, estava apresentado as mesmas dificuldades, e, inclusive, tinha até o mesmo diagnóstico médico.A questão é: podemos elaborar uma atividade observando apenas os itens citados?

    Digo com toda convicção que NÃO. E o motivo é muito simples: por trás das dificuldades e dos diagnósticos residem seres humanos que sentem, que respiram, que têm desejos, anseios e particularidades. Então, uma atividade que serve muito bem para um sujeito pode não produzir o mesmo efeito para outro. Independentemente de terem a mesma idade e apresentarem dificuldade semelhante.

    Agora, supondo que o profissional só se dê conta do equívoco da escolha da atividade no transcorrer da mesma, quando percebe que não está proporcionando o aprendizado desejado, e o aprendiz começa a apresentar sinais intensos de frustração – e veja, cada pessoa demonstra a frustração de jeito diferente: com choro, não querendo fazer a atividade, parecendo estar no mundo da lua, etc. -, o que o profissional deve fazer? Sensibilidade é a resposta para essa pergunta. É nesse momento que entra a sensibilidade do mediador de saber conduzir a atividade para melhor proveito do aprendiz. Em alguns casos é até mais prudente interromper a atividade, e, quem sabe, tentar em outro momento, do que insistir em algo que está causando um nível de frustração muito intenso.

    Então, é isso! Para preparar uma atividade de intervenção é preciso antes de tudo olhar e escutar o aprendente para elaborar algo que tenha desafio, porém, que seja possível de ser realizado. Essa atitude com certeza fará a diferença e será um ponto significativo para promover o ensino de qualidade que tanto almejamos.

  • Transtorno de Tique, Transtorno de Tourette

    Transtorno de Tique, Transtorno de Tourette

    Olá! Abrimos este espaço para autores convidados. Não iremos interferir na liberdade de expressão dos mesmos. Portanto, esperamos que os autores fiquem à vontade para expor suas ideias sobre educação, mesmo se estas não representarem a nossa opinião.

    Muito Obrigada!

    Solange Moll

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    TRANSTORNO DE TIQUE

    Cristina Maria Pozzi

    Os tiques são movimentos bruscos, breves, involuntários, rápidos, repetitivos, arrítmicos, irresistíveis, inapropriados e despropositados ou vocalizações com as mesmas características. Podem ser simples (envolvendo apenas alguns músculos ou sons simples) ou complexos (envolvendo múltiplos grupos musculares ou palavras e frases em salvas).

    Alguns exemplos de tiques motores simples incluem piscar os olhos, torcer o nariz, caretear, franzir a testa, encolher os ombros, contrair o pescoço. Estes tiques geralmente duram uma fração de segundos. Os tiques motores complexos incluem verdadeiros trancos ou saltos, atos gestuais como coçar determinada parte do corpo, imitação repetitiva de um movimento (ecopraxia), realizar gestos obscenos (copropraxia), cheirar repetidamente um objeto, refazer os próprios passos, rodopiar, assumir e manter posturas incomuns. Estes tiques são mais prolongados, com duração de segundos ou mais.

    Os tiques vocais simples são sons sem sentido tais como pigarrear, grunhir, fungar, bufar, tossir, murmurar ou piar. Tiques vocais complexos envolvem mais claramente a fala e a linguagem e incluem a emissão súbita e espontânea de palavras ou expressões isoladas, bloqueio da fala, mudanças súbitas e sem sentido no tom, repetição das próprias palavras ou sons (palilalia) ou repetição da última palavra ou expressão ouvida (ecolalia) ou ainda, emissão súbita e inadequada de palavras ou expressões inaceitáveis, que inclui obscenidades ou insultos (coprolalia).

    Sua intensidade e frequência variam no mesmo indivíduo e podem ser parcialmente controlados, por um período de tempo, por ação da vontade. Desaparecem no sono, aumentam com a tensão e diminuem com a atenção, em tarefas que exigem concentração. Algumas crianças (e até adultos) não se dão conta de seus tiques. Entretanto, muitas pessoas com tiques experimentam uma sensação premonitória – um aumento de tensão em alguma parte do corpo que precede o tique motor ou vocal e uma sensação de alívio ou redução da tensão após a expressão do tique. O indivíduo pode sentir a necessidade de realizar um tique complexo de uma forma específica ou repetida até obter a sensação de que o tique “saiu certo”, somente então experimentando uma redução da ansiedade ou tensão.

    Quanto ao tempo de duração e às próprias características clínicas, os tiques são divididos em dois grandes grupos, segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de TranstornosMentais (DSM-IV) (Associação Americana de Psiquiatria,2002): Transtorno de Tique Transitório e Transtorno de Tique Motor ou Vocal Crônico.

    O tique transitório é a forma mais comum de movimento involuntário anormal na criança. Inicia-se por volta dos cinco aos sete anos e é três vezes mais comum em meninos. Interessa apenas um ou dois grupos musculares funcionalmente relacionados, como músculos faciais, do pescoço ou ombros e manifestam-se geralmente por piscamento, careteamento, movimentos de língua como lamber os lábios, lateralização da cabeça ou movimentos da cabeça para trás. Pode haver vocalização, mas não acompanhada de tiques motores. A duração é de no mínimo quatro semanas, porém não superior a doze meses. Os pais devem ser advertidos da benignidade do processo e não devem chamar a atenção da criança para os tiques ou admoestá-la.

    Tiques crônicos são únicos ou múltiplos, motores ou vocais, mas não associados. Duram além de um ano sem que tenha havido um período livre de tiques maior que três meses consecutivos.

    TRANSTORNO DE TOURETTE (ou Síndrome de Tourette)

    ​As características essenciais deste transtorno consistem em tiques motores múltiplos e crônicos e no mínimo um tique vocal, embora não obrigatoriamente concomitantes, que perduram por mais de um ano, sem que tenha havido um período livre de tiques maior que três meses consecutivos. O início se dá antes dos 18 anos de idade, por volta dos seis ou sete anos. Os tiques ocorrem muitas vezes por dia, de forma recorrente, são, geralmente, exuberantes e chamam a atenção do observador. Muitos dos tiques descritos acima estão presentes em associação ou se alternam no mesmo paciente.Classicamente, há períodos de melhora alternados com piora. As vocalizações são freqüentes e a coprolalia (falar palavras obscenas) está presente em alguns indivíduos, mas não é requisito para diagnóstico de Transtorno de Tourette.

    ​Há um fator genético implicado, com histórico familiar positivo para o transtorno em 30 a 50% dos casos, e predomina no sexo masculino, na proporção de três a quatromeninos para uma menina.

    ​Os sintomas mais comumente associados ao Transtorno de Tourette são obsessões e compulsões. Hiperatividade, distração e impulsividade também são relativamente comuns. Desconforto social com a sensação de estar sendo observado pelos outros, vergonha, desmoralização e tristeza frequentemente ocorrem.

    Uma alta porcentagem de crianças, adolescentes e adultos com o Transtorno não busca atenção médica para seus tiques e sofrem com o estigma. O funcionamento social, acadêmico ou ocupacional pode estar prejudicado, em vista da rejeição pelos outros ou ansiedade quanto a apresentar os tiques em situações sociais. A severidade dos tiques pode ser exacerbada pela administração de estimulantes do sistema nervoso central, tais como aqueles utilizados no tratamento do Transtorno do déficit de Atenção e Hiperatividade.

    A avaliação médica especializada está indicada assim como tratamento farmacológico e psicoterápico. Em alguns casos há remissão espontânea e em outros os sintomas podem se atenuar na adolescência e idade adulta.

    Cristina Maria Pozzi.

    Médica Neuropediatra. Mestrado em Pediatria pela Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. Doutoranda em Psicologia Clínica e Pesquisadora do Laboratório de Distúrbios do Desenvolvimento, no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. cristinapozzi@ig.com.br

  • Nomenclatura diagnóstica: conceitos e confusões

    Nomenclatura diagnóstica: conceitos e confusões

    Olá! Abrimos este espaço para autores convidados. Não iremos interferir na liberdade de expressão dos mesmos. Portanto, esperamos que os autores sintam-se acolhidos e à vontade para expor suas ideias sobre educação, mesmo se estas não representarem a nossa opinião.

    Muito Obrigada!

    Solange Moll Passos

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    NOMENCLATURA DIAGNÓSTICA: CONCEITOS E CONFUSÕES

    Cristina Maria Pozzi

    Sempre digo que a medicina aumentou consideravelmente o meu vocabulário. Em poucos anos, milhares de palavras foram significadas, aprendidas e passaram a fazer parte do discurso diário. Mas, para que tantos nomes, siglas e especificações? Para que se possa falar a mesma língua de maneira universal, p. ex. síndrome de Down é uma trissomia do cromossomo 21, reconhecida aqui, na China ou qualquer lugar do planeta e confere ao portador uma série de características peculiares no fenótipo (aparência física) bem como, pode envolver diversos órgãos e sistemas (cardiopatia, alterações tireoidianas, ortopédicas, oftalmológicas, entre outras). Outro exemplo, o Transtorno Global do Desenvolvimento – Autismo Infantil exibe as mesmas características clínicas ao acometer o indivíduo de um grande centro urbano ou o indivíduo que vive numa comunidade rural, guardadas as diferenças ambientais. E para tornar isso possível, foram organizadas classificações que são de referência mundial: a Classificação Internacional de Doenças, a CID que está em sua 10ª revisão, elaborada pela Organização Mundial da Saúde, e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, o famoso DSM, com a 5ª edição prevista para maio deste ano, elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria. Ambas facilmente acessadas nas fantásticas páginas de busca na internet.

    A CID-10 engloba todas as doenças, desde infecciosas e parasitárias, doenças do sangue, endócrinas, cardíacas, mentais e comportamentais, do sistema nervoso, respiratório e por aí afora. São categorizadas em letras e números, como p. ex. Q90 para Síndrome de Down e F84 para Transtorno Global do Desenvolvimento. Este é o tal CID exigido nos atestados, laudos, relatórios com a finalidade de se obter os direitos. Já o DSM engloba os Transtornos Mentais, que vão desde Retardo Mental, Transtornos de Aprendizagem, geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, até Transtornos relacionados a Uso de Substâncias, Transtornos de Ansiedade, do Humor, entre outros. São identificados por números, p. ex. 299 para Transtorno Global do Desenvolvimento ou 314 para Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

    E é com base nestas classificações que se define o diagnóstico, muitas vezes, e, sobretudo na área de saúde mental, dependente exclusivamente de critérios clínicos, descritos ao longo de cada capítulo. Desta forma, é possível utilizar a mesma nomenclatura em uma ampla gama de contextos, seja na clínica, na pesquisa, na reabilitação, entre outros, em qualquer lugar do mundo. Mas há algumas situações nas quais esta terminologia difere e aí podem surgir dúvidas e confusões…

    Continuando no exemplo do Transtorno Global do Desenvolvimento, a tabela abaixo mostra as correspondências entre os subtipos deste transtorno listados no DSM-IV e na CID-10.

    Clique na imagem para visualizar melhor.

    Como se pode perceber, os termos transtorno e síndrome têm correspondência e definem o mesmo quadro, ambos podem ser utilizados de acordo com a classificação preferida, onde são descritos os critérios clínicos necessários para o diagnóstico.

    Outro exemplo interessante é relativo aos Transtornos da Aprendizagem, segundo DSM-IV ou Transtornos Específicos das Habilidades Escolares, segundo a CID-10. Primeiramente, é preciso compreender que, por definição, um Transtorno de Aprendizagem consiste em um rendimento nas modalidades habituais de aprendizado substancialmente abaixo do esperado para idade, escolarização e nível de inteligência e não é devido à falta de oportunidade de aprendizagem ou doença neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial. Isso implica, em condições adequadas de educação familiar e escolar (aspecto complexo!), normalidade das funções visual, auditiva e saúde sistêmica e ausência de retardo mental observado através de testes padronizados administrados individualmente (aplicados única e exclusivamente por psicólogos).

    Os Transtornos de Aprendizagem devem ser diferenciados das variações normais do rendimento escolar e das dificuldades escolares devido à falta de oportunidades, ao ensino deficiente ou a fatores culturais. Assim, torna-se fundamental diferenciar o que é Transtorno (ou Distúrbio) de Aprendizagem do que é Dificuldade Escolar. O primeiro envolve uma disfunção neurobiológica relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento destas habilidades, tendo, portanto, caráter funcional. Diferentemente, a Dificuldade Escolar está relacionada especificamente a um problema de ordem e origem pedagógica ou ambiental.

    Sabidamente, as cifras de Dificuldade Escolar neste país são assustadoras, com cerca de 30 a 40% da população que freqüenta as primeiras séries apresentando algum grau de dificuldade. Já os Transtornos de Aprendizagem giram em torno de 3 a 5% da população com dificuldade acadêmica.

    Os Transtornos de Aprendizagem são subdivididos de acordo com a habilidade escolar alterada e incluem o Transtorno da Leitura, Transtorno da Matemática, Transtorno da Expressão Escrita e o Transtorno da Aprendizagem Sem Outra Especificação, segundo o DSM-IV. O diagnóstico envolve uma avaliação multidisciplinar (médico pediatra, neurologista ou psiquiatra infantil, fonoaudiólogo, psicólogo, no mínimo) com a finalidade de testar as diversas funções e habilidades desta criança. Exames como eletroencefalograma ou tomografia de crânio não são indicados sistematicamente, salvo raras exceções, pois resultarão normais. O imprescindível é checar função visual, auditiva, tireoidiana, afastar anemia, epilepsia, avaliar habilidades fonológicas, funções executivas (atenção, memória, raciocínio, linguagem, etc.), exame neurológico e psíquico, além de analisar todo o histórico pessoal, o contexto familiar e escolar. O uso de medicamento nestes casos também não se indica, a menos que sejam diagnosticadas comorbidades. O tratamento é treino, treino e mais treino das habilidades disfuncionais, respeitando os limites da criança, incentivando-a e valorizando suas iniciativas. Criar uma rede de profissionais envolvidos entre terapeutas, escola e família e trabalhar em conjunto, sempre.

     

    “Se uma criança não pode aprender da maneira como é ensinada, é melhor ensiná-la da maneira que ela pode aprender” (Welchmann)

     

    Cristina Maria Pozzi

    Médica Neuropediatra, Mestrado em Pediatria pela Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, Doutoranda em Psicologia Clínica e Pesquisadora do Laboratório de Distúrbios do Desenvolvimento no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo IPUSP – SP.

  • Etapas do desenvolvimento da linguagem oral

    Etapas do desenvolvimento da linguagem oral

    O-lá!

    Cada criança tem seu próprio ritmo de aprendizagem, mas isso não significa que devemos deixá-las sem estímulo. Estimular o desenvolvimento é fundamental em qualquer processo de aprendizagem, e a linguagem não foge a essa regra. Embora a genética desempenhe um papel importante, a criança aprende a falar principalmente ao ouvir a fala de outras pessoas.

    Segundo Piaget, citado por Rotta (2006), “a linguagem é a expressão mais especializada e diferenciada de uma função complexa que é a atividade simbólica.” Isso destaca a importância do ambiente e das interações sociais na aquisição da linguagem.

    Pais e educadores devem estar atentos aos sinais de atraso no desenvolvimento da linguagem oral. Se houver dúvidas, o primeiro profissional a ser consultado é o fonoaudiólogo. Este especialista pode avaliar se há algum atraso e recomendar a intervenção adequada. Estudos mostram que quanto mais cedo a intervenção for realizada, melhores serão os resultados no desenvolvimento da criança.

    Se for constatado um atraso, a intervenção precoce é crucial. A parceria entre fonoaudiólogos e psicopedagogos pode ser extremamente benéfica, especialmente para crianças que já estão em fase de alfabetização. Esse trabalho em conjunto garante um desenvolvimento mais integrado e eficiente, abordando tanto os aspectos da fala quanto da aprendizagem.

    Entender as etapas da aquisição da linguagem pode ajudar pais e educadores a identificar possíveis atrasos e proporcionar o estímulo necessário em cada fase. Confira a tabela abaixo para visualizar as principais etapas do desenvolvimento da linguagem infantil:

    Clique na imagem para visualizar a tabela completa.

    Se você for familiar ou professor de alguma criança talvez esteja perguntando o que pode fazer para estimular o desenvolvimento das linguagem oral, então seguem algumas dicas práticas:

    1. Converse e Leia Diariamente: Converse com a criança sobre o dia a dia e leia histórias diariamente. Isso expande o vocabulário e melhora a compreensão.
    2. Nomeie Objetos e Ações: Ao interagir com a criança, nomeie objetos e ações ao redor. Por exemplo, ao vestir a criança, diga “Agora vamos colocar a camisa.”
    3. Fale Corretamente: Utilize a linguagem correta ao conversar com a criança, modelando uma fala clara e precisa. Evite usar formas infantis ou incorretas de palavras.
    4. Evite Correções Excessivas: Em vez de corrigir diretamente os erros da criança, repita a frase corretamente. Por exemplo, se a criança diz “Eu peguei o cainho azul,” você pode responder “Ah, você pegou o carrinho azul!” Dessa forma, a correção é feita de maneira natural e encorajadora.
    5. Faça Perguntas: Faça perguntas abertas que incentivem a criança a pensar e responder com mais do que um simples “sim” ou “não”. Perguntas como “O que você mais gostou na escola hoje?” estimulam a conversa.
    6. Utilize Jogos e Brincadeiras: Jogos que envolvem palavras, sons e rimas são excelentes para desenvolver habilidades linguísticas. Brincadeiras de faz de conta também ajudam a enriquecer o vocabulário.
    7. Cante e Rime: Cante músicas e recite rimas infantis. A musicalidade ajuda na memorização de novas palavras e sons.
    8. Reforce Positivamente: Elogie os esforços da criança ao tentar se comunicar, mesmo que não sejam perfeitos. A confiança é um componente crucial para o desenvolvimento da linguagem. Evite ficar corrigindo, fale com ela corretamente.
    9. Limite o Tempo de Tela: Excessivo tempo em frente às telas pode reduzir a interação verbal. Priorize atividades que envolvam conversas e interações diretas.

    Por fim, estimular a linguagem desde cedo é essencial para o desenvolvimento cognitivo e social da criança. Pais, educadores e profissionais de saúde devem trabalhar juntos para proporcionar um ambiente rico em estímulos e intervenções adequadas quando necessário. Afinal, cada palavra e cada frase são passos importantes na construção do conhecimento e na expressão do mundo interior da criança.

    OBRA  CONSULTADA

    ROTTA, Newra Tellechea et all. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

  • Quarto de criança + livros

    Quarto de criança + livros

    Você sabe quando a leitura deve entrar na vida do seu filho(a)? Vou responder de uma maneira bem simples e direta: desde sempre!

    Ana Maria Machado, membro da Academia Brasileira de Letras e premiada escritora diz que:

    Não há receita de bolo nem fórmula mágica para que os filhos sejam leitores. Basta criá-los num ambiente instigador. Gera curiosidade e exemplo.

    As mães, em especial, gostam de cuidar pessoalmente de todos os detalhes do quarto do bebê. Será que também se preocupam em disponibilizar livros nesse espaço? Espero que sim! No entanto, se nunca pensaram sobre isso, sempre é tempo de rever conceitos, não é mesmo?

    Pensando em auxiliar, selecionei algumas informações importantes para a escolha de livros e sugestões para o momento da leitura dos mesmos, como também, algumas fotos para servir de inspiração.

    Então vamos lá!

    • Preocupe-se em deixar, no mínimo, uma prateleira ou uma caixa com livros. Claro, há livros apropriados para bebês (tecido, plástico). Hoje nas livrarias há uma diversidade deles;
    • quanto menor a idade da criança, mais imagens os livros devem oferecer;
    • nada de deixar lá no alto da parede, pelo contrário, os livros devem ficar em um lugar de fácil acesso às crianças;
    • organize uma rotina com horário para leitura. Geralmente antes do horário de dormir acalma a criança, mas veja, eu disse geralmente. Não há uma regra. Você, aos poucos vai perceber o horário que seu filho(a) aproveita melhor esse momento;
    • deixe a criança escolher o livro. É possível que ela tenha preferência por alguns livros e vai pedir para você repetir a leitura, e inclusive, poderá lhe corrigir se você ler de uma maneira diferente. 🙂

    Espero que estas informações tenham contribuído

    Bjos e boa leitura!!!

  • Andador, foraaa!

    Andador, foraaa!

    Desculpe-me a sinceridade deste texto, mas fico incomodada toda vez que vejo um bebê em um andador. E, de tão incomodada, não poderia deixar de dizer aqui minha opinião sobre esse tema. Não tenho receio de que me achem exagerada ou chata. Sei que estou prestando um serviço de alerta à sociedade. Quando presencio um bebê em um andador dou um jeitinho (tem que ser com jeitinho) de dizer aos pais sobre os riscos e de que na minha opinião o mesmo deveria ser abolido. Aliás, no Canadá é proibida a venda e qualquer tipo de propaganda deste equipamento desde 2007. Por que será?

    Não é à toa que a Sociedade Brasileira de Pediatria se manifesta contra o uso do andador.  É falsa a impressão que os pais tem de estar proporcionando mais segurança para seus filhos, pelo contrário, segundo pesquisas: “um terço dos acidentes com andadores trazem lesões graves às crianças, como fraturas e traumatismo craniano, além de queimaduras, intoxicações ou até afogamentos decorrentes do uso do equipamento. Dos casos mais graves, cerca de 80% são de quedas de escadas.”

    Se ainda assim, você não está convencido(a) e acha que está ajudando o desenvolvimento do seu filho(a), que assim ele irá aprender a andar mais rápido, sinto muito em lhe informar que você está redondamente enganado(a). Ouça esta entrevista com a Dra. Renata Waksman, pediatra do Departamento Científico de Segurança da Criança e do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), e do Hospital Israelita Albert Einstein de São Paulo, disponível em: http://download.sgr.globo.com/sgr-mp3/cbn/2013/noticias/rwalksman_130121.mp3

    Então, ainda tem certeza que vale a pena correr o risco?

    Que tal deixarmos nossas crianças, andar, correr, pular, experimentar, vivenciar e também… engatinhar?!

    É isso, bjo no coração!

    Referências

    Pediatras fazem campanha contra andador.<http://jconlineblogs.ne10.uol.com.br/olhovivo/2013/01/22/pediatras-fazem-campanha-contra-andador/> Acesso em 24/01/2013.

    Sociedade Brasileira de Pediatria. <http://www.sbp.com.br/show_item2.cfm?id_categoria=52&id_detalhe=1791&tipo=D.> Acesso em 24/01/2012.

  • Orientações para o trabalho com o disléxico na escola

    Orientações para o trabalho com o disléxico na escola

    Olá! Abrimos este espaço para autores convidados. Não iremos interferir na liberdade de expressão. Portanto, esperamos que os autores sintam-se acolhidos e à vontade para expor suas ideias sobre educação, mesmo se estas não representarem a nossa opinião.

    Muito Obrigada!

    Solange Moll Passos

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    ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM O DISLÉXICO NA ESCOLA

    Sônia Moojen

    Antes da análise das acomodações necessárias ao disléxico na escola, é fundamental um esclarecimento sobre as características fundamentais da Dislexia Evolutiva ou Transtorno Severo da Aprendizagem da Leitura e Escrita.

    A dislexia

    • é um problema no processamento fonológico que afeta a leitura e a escrita, na ausência de problemas cognitivos (nível intelectual);
    • é um transtorno específico nas operações implicadas no reconhecimento das palavras que compromete,  em maior ou menor grau,  a compreensão da leitura. Os disléxicos são mais lentos para ler palavras e pseudopalavras, beneficiando-se mais do contexto ao ler. Eles não automatizam plenamente as operações relacionadas ao reconhecimento de palavras, empregando mais tempo e energia em tarefas de leitura. A escrita ortográfica e a produção textual também estão comprometidas;
    • afeta a  um subconjunto, claramente minoritário, dos alunos com problemas  na aprendizagem da leitura e escrita. Talvez não mais que 3% da população escolar;
    • representa  o extremo de um contínuo com a população normal. Os disléxicos não  diferem qualitativamente dos sujeitos normo-leitores. Há uma continuidade entre ambos os grupos, sendo a dislexia mais adequadamente comparada com a obesidade (onde há graus)  do que com o  sarampo – que é algo que uma pessoa tem ou não – (Ellis, 1984);
    • possui uma moderada evidência de origem genética (Rack e Olson, 1993).Os dados proporcionados pelo Projeto Colorado, onde foi estudada a incidência de problemas de leitura em gêmeos monozigóticos (de igual dotação genética) e gêmeos dizigóticos (que somente compartem parte da herança genética) parecem justificar a existência de uma moderada influência genética nas habilidades implicadas no reconhecimento de palavras. Entretanto, em alguns casos de dislexia evolutiva, não existe evidência alguma de antecedentes familiares que possam sugerir uma influência genética;
    • tem um prognóstico reservado, constituindo-se em um problema persistente. O aluno disléxico que, evidenciando alto grau de adaptação escolar, consegue entrar na Universidade, apresenta  dificuldades importantes na leitura de palavras não-familiares e, particularmente,  muita dificuldade na escrita;
    • requer um tratamento que envolve um processo lento, laborioso e sujeito a recaídas, conforme sugerem os dados de estudos longitudinais de sujeitos reabilitados (Rueda e Sanchez, 1994);
    • requer uma equipe multidisciplinar para seu diagnóstico e tratamento.

     

    Os disléxicos

    • possuem capacidade intelectual normal (acima de 85 na escala WISC);
    • tiveram escolarização adequada, ou seja, não trocaram de escola (língua materna) mais de 2 vezes nos três primeiros anos escolares e não faltaram mais de 10% de aulas nesta época;
    • devem ter visão e audição normal ou corrigida;
    • possuem um nível de adaptação psicossocial  normal (Vellutino,1979; Siegel, 1993);
    • não são portadores de problemas psíquicos ou neurológicos graves;
    • estão atrasados na leitura  e escrita, com relação a seus pares, com no mínimo dois  anos, (se a criança tem mais de 10 anos) e um ano e meio (se tem menos desta idade).

    Portanto, até o final de 2ª série não se pode fazer diagnóstico de dislexia. O problema tem que ser persistente, apesar de tratamento adequado.

     

    ORIENTAÇÃO À ESCOLA

    É imprescindível que todo disléxico receba um tratamento específico. Mas é crucial que, ao mesmo tempo, se atenda em aula seu problema. A seguir, serão recomendadas uma série de normas que deverão ser individualizadas para cada caso, com o objetivo de otimizar o seu rendimento e, ao mesmo tempo, tentar evitar problemas de frustração e perda de autoestima, muito frequentes nos disléxicos.

    1) Atitudes:

    • Dar a entender ao disléxico que seu problema é conhecido e que será feito o possível para ajudá-lo. Deve estar muito claro para o professor que o problema não é devido à falta de motivação ou à preguiça.
    • Dar-lhe uma atenção especial e animar-lhe a perguntar em caso de alguma dúvida. Para tanto seria recomendável que o disléxico sentasse perto do professor para facilitar a ajuda.
    • Comprovar sempre que o material oferecido para ler é apropriado para o seu nível leitor, não pretendendo que alcance um nível leitor igual aos dos outros colegas.
    • Destacar sempre os aspectos positivos em seus trabalhos e não fazê-lo repetir um trabalho escrito pelo fato de tê-lo feito mal.
    • Evitar que tenha que ler em público. Em situações em que isto é absolutamente necessário, oportunizar que ele prepare a leitura em casa.
    • Aceitar que se distraia com maior facilidade que os demais, posto que a leitura lhe exige um grande esforço.
    • Nunca ridicularizá-lo ou permitir que colegas o façam.

     

    2) Proposta de ação pedagógica:

    • Ensinar a resumir anotações que sintetizem o conteúdo de uma explicação
    • Permitir o uso de meios informáticos, de corretores e de gravações.
    • Permitir o uso de calculadora já que muitos disléxicos  têm dificuldade para memorizar a tabuada. Ele necessita de mais tempo para fazer os cálculos já que não automatizou a tabuada.
    • Usar materiais que permitem visualizações (figuras, gráficos, ilustrações) para acompanhar o texto impresso.
    • Evitar, sempre que possível, a cópia de grandes textos do quadro de giz, dando-lhes uma fotocópia.
    • Diminuir os deveres de casa, envolvendo leitura e escrita.

     

    3) Aprendizagem de línguas estrangeiras:

    Considerando o esforço que os disléxicos fazem para dominar a fonologia de sua língua materna, é difícil também que eles dominem uma nova língua. Podem até ter habilidade para aprender oralmente a língua, mas o domínio da escrita é particularmente difícil. Schawytz (2006) sugere que, em caso de muita dificuldade, seja requerida isenção de língua estrangeira, substituindo essa disciplina pela elaboração de projetos independentes sobre conhecimentos relativos à cultura do país em que falam esta língua.

     

    4) Avaliação escolar 

    • Realizar avaliações de forma oral, sempre que possível, – conduta válida em todos os níveis de ensino, particularmente no ensino superior.
    • Prever tempo extra como recurso obrigatório, não opcional, pois a capacidade de aprender do disléxico está intacta e ele simplesmente precisa de tempo para acessá-la.  Como o disléxico não automatizou a leitura, terá que ler pausadamente, com muito esforço e se apoiar nas suas habilidades mais altas de pensamento. Ele precisa utilizar o contexto para entender o significado da palavra, um caminho mais longo e indireto que requer tempo extra.
    • Evitar a utilização de testes de múltipla escolha que, pelo fato de descontextualizarem as informações e reduzirem o tempo de execução, tornam-se muito difíceis para o disléxico. Estes testes não são indicadores do conhecimento adquirido por ele.
    • As instruções  devem ser dadas de forma breve já que a memória para mantê-las é fraca e o tempo de atenção reduzido. Instruções curtas evitam confusões.
    • Valorizar sempre os trabalhos pelo seu conteúdo e não pelos erros de escrita. Infelizmente não adianta o professor apontar o erro, pois o disléxico não grava a grafia correta.
    • Oportunizar um local tranquilo ou sala individual para fazer testes ou avaliações para que o disléxico possa focar a sua atenção na tarefa que tem para realizar. Qualquer barulho ou distração atrapalhará a leitura, fazendo com que ele mude a atenção da leitura, o que interfere na performance do teste.
    • É indicado o uso de calculadora, ou da tabela de multiplicação, em função de dificuldades de memorização de tabuada.

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    A autora é Pedagoga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica. Mestre em Educação: Psicologia Escolar, UFRGS, 1976. Professora universitária UFRGS, UNIFRA, URI (Erechim e Frederico Westphalen) nas disciplinas dos cursos de Especialização em Psicopedagogia Terapêutica. Autora  do livro A escrita ortográfica na escola e na clínica; do Confias – Consciência fonológica Instrumento de avaliação sequencial, participação em capítulos de livros tais como: Transtornos da aprendizagem: aspectos neurobiológicos e multidisciplinares; dentre outros.

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    BIBLIOGRAFIA

    ARTIGAS, Josep. Quince cuestiones basicas sobre la dislexia. Conferences Topic: neuropediatrics. Educational sit: www.uninet.edu/union99/congress/confs/npd/

    MOOJEN, S. A escrita ortográfica na escola e na clínica: Teoria, avaliação e tratamento. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2009.

    MOOJEN E FRANÇA: Visão fonoaudiológica e Psicopedagógica da Dislexia. In ROTTA, OHLWEILER & RIESGO: Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar, POA, Artmed, 2006.

    RUEDA, Mercedes: La lectura: adquisición, dificultades e intervención, Salamanca, Amaru, 1995.

    SANCHEZ, Emilio. A Aprendizagem da leitura e seus problemas – in COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org).  Desenvolvimento Psicológico e Educação (Org) Porto Alegre, Artes Médicas, Capítulo 7, 1995.

    SANCHEZ, Emilio. Estratégias de Intervenção nos problemas de leitura – in COLL, PALACIOS, MARCHESI (Org).  Desenvolvimento Psicológico e Educação (Org) Porto Alegre, Artes Médicas, Capítulo 8, 1995.

    SANCHEZ, Emilio. As dificuldades na aprendizagem da leitura. In: BELTRAN, SANTIUSTE. Dificultades de Aprendisaje. Madrid, Sintesis, 1997.

    SANCHEZ, Emilio. El lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora In: MARCHESI, COLL Y PALACIOS. Desarollo humano y Educación. Madrid, Allianza Editorial. 1999.

  • Uma conversa sobre síndromes, transtornos, distúrbios . . .

    Uma conversa sobre síndromes, transtornos, distúrbios . . .

    Vamos conversar um pouquinho?

    Com este texto, quero “bater um papo” com você que acompanha o meu trabalho. Por motivos óbvios vou falar primeiro..haha, mas espero seu comentário depois!

    Para começar, preciso dizer que sempre que recebo um e-mail com perguntas sobre como trabalhar com uma criança com diagnóstico de algum transtorno, síndrome, etc, eu me solidarizo com quem me envia a pergunta. E por um motivo muito simples: já li muitos livros e fiz diversos cursos procurando respostas às in-fi-ni-tas perguntas sobre o tema. Claro que muitas vezes a minha expectativa foi maior do que o resultado obtido.

    No entanto, hoje me sinto mais tranquila (mas não acomodada). É evidente que o estudo e a vivência prática me fortaleceram nessa caminhada, mas a maneira com que eu aprendi a lidar com esses diagnósticos, e que quero compartilhar, foi que parei de olhar para eles com medo e insegurança. Quer saber? Na verdade, eu simplesmente mudei o foco do meu olhar, da minha escuta. Hoje, ao invés de olhar uma folha de papel, olho o ser humano à minha frente, que – assim como eu e você – está em desenvolvimento.

    Se eu pudesse dizer o que considero de mais importante no nosso trabalho, sem dúvida nenhuma, diria: estudar, estudar muito mesmo(!); mas escutar, olhar, sentir o aluno/paciente é primordial. Sem isso o trabalho não flui!

    Quanto a algumas sugestões práticas posso afirmar que todas, absolutamente todas as atividades disponíveis neste site (clique em jogos brincadeiras e muito mais…) foram aplicadas com diversas crianças. O que acontece é que é necessário aprimorar a sua sensibilidade e se perguntar: O que meu aluno/paciente já sabe? Qual habilidade precisa desenvolver? Quais interesses ele tem? Sabendo isso você será capaz de escolher a melhor atividade.

    Ainda quero contribuir um pouco mais e por isso vou citar alguns quesitos importantes – não são os únicos – para a aprendizagem acontecer com mais eficiência. O único detalhe é que não vou dizer: esta é para síndrome tal, para transtorno tal… Você terá que refletir baseado em suas próprias observações qual atividade seu aluno/paciente está precisando. Eu não posso dizer, simplesmente porque não o conheço. E um diagnóstico não fará com que eu o conheça. Eu me sentiria uma charlatã se fizesse isso.

    Vamos lá:

    – O vocabulário: Muitas crianças encontram dificuldade na realização de atividades porque tem um conhecimento restrito de conceitos.

    – Pensamento lógico: O número é algo que é construído individualmente por muitos anos através da criação e coordenação de relações. Quando um adulto consegue criar um ambiente que indiretamente encoraje o pensamento das crianças acaba por surpreender-se com a quantidade de relações que elas por si acabam por demonstrar. As situações de conflito são ótimos momentos para colocar as coisas em relações e desenvolver a mobilidade e a coerência do pensamento. Se ao contrário de ser reprimida, a criança for encorajada a discutir ou justificar uma decisão estará desenvolvendo de uma maneira indireta o seu pensamento lógico. Leia mais…

    – Percepção (tátil, olfativa, visual, auditiva…). Sabe aquela criança que você diz que não tem memória? É possível que a dificuldade dela esteja no fato de não ter boa percepção.

    Por fim, preciso terminar essa conversa dizendo-lhe que acredite, tenha confiança e principalmente persistência. Entendo que vivemos em uma era que queremos tudo para ontem, mas nós seres humanos precisamos de tempos diferentes. Também não é para ficar esperando que as coisas aconteçam, ok? Não menospreze a capacidade de aprendizagem do ser humano, que é infinita, mas absolutamente particular. Jamais um diagnóstico será capaz de medir e determinar o quanto um indivíduo tem de capacidade para se desenvolver. Porém, o seu olhar poderá ser capaz de incapacitar ou capacitar. Pense nisso!

    Bom, acho que já falei demais, e não quero que nossa conversa se transforme em um monólogo, então agora é a sua vez.  Espero que não me deixe aqui falando sozinha…rs

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    Apostila em PDF 

  • O que você tem feito com o seu conhecimento?

    O que você tem feito com o seu conhecimento?

    O-lá!

    Levante a mão quem já iniciou em um trabalho novo e pediu ajuda para um colega e sentiu que seu pedido não foi, digamos assim, bem aceito. Nossa! Quantos levantaram a mão!!!

    Brincadeiras à parte, pode parecer ridículo, mas que isso acontece, ah, isso acontece! Tem gente que adora guardar para si o que sabe e principalmente suas ideias. Fico pensando – eu aqui com os meus botões – o que faz uma pessoa não passar adiante o seu conhecimento? Talvez a melhor resposta para essa pergunta esteja na palavra insegurança! Ou por dar pouco valor ao que sabe ou por achar que poderá perder um lugar que ocupa em um ambiente de trabalho, de estudo. De qualquer forma, não sei o que pode ser pior!

    Ouvi certa vez:

    “Penei muito para saber o que sei, ninguém me ensinou a fazer nada. Agora vou ensinar outra pessoa que poderá tomar o meu lugar?  Nana… Nina… Não mesmo!”

    Mas que lugar é esse?

    Vamos refletir um pouco sobre isso. Se você não ensinar o que sabe para alguém, como poderá um dia assumir outro cargo, inclusive até melhor? Nenhum chefe em sã consciência irá promover alguém insubstituível… dãã… é lógico. Então você ficará neste lugar até criar mofo e se aposentar.

    Outro ponto importante que também penso – ainda aqui com os meus botões – é que o conhecimento pode estar sendo seu, mas seu dever é repassá-lo adiante. Pense, se você tem um conhecimento que poderá ajudar no desenvolvimento de alguém e não compartilha, em pequena escala não está contribuindo para o crescimento do seu local de estudo ou de trabalho (xiii, será que poderá ficar sem emprego?), e, em escala maior, está impedindo o desenvolvimento da sociedade. Você não concorda comigo?

    Para encerrar, só mais uma coisinha: é incrível, mas é a pura verdade, quanto mais você transmite ideias, mais ideias você têm. Simplesmente porque outras pessoas também terão vontade de compartilhar com você o que sabem, e então se cria uma grande teia do conhecimento.

    Vamos, experimente, você irá se surpreender!!!  É sucesso garantido! Aqui neste espaço compartilho várias ideias, e tenho tido muitas alegrias. E para aqueles que acham que tem pouco ou quase nada para contribuir, só posso sugerir uma coisa: saia da casca!

    Uma das ideias que estava na minha cabeça e que eu desenvolvi é o jogo Quero Saber. Abaixo segue link para você dar uma espiada.

  • Educação (meia-boca) para todos

    Educação (meia-boca) para todos

    Olá! Abrimos este espaço para autores convidados. Não iremos interferir na liberdade de expressão dos mesmos. Portanto, esperamos que os autores sintam-se acolhidos e à vontade para expor suas ideias sobre educação, mesmo se estas não representarem a nossa opinião.

    Muito obrigada!

    Solange Moll Passos

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    EDUCAÇÃO (MEIA-BOCA) PARA TODOS

    Wilson Luiz Stadnick

    O direito à educação é um dos direitos sociais dos brasileiros, garantido a todos pela Constituição Federal de 1988. Diz a Carta Magna que é competência comum da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, proporcionar os meios de acesso à educação, que não apenas é um direito de todos, mas também, dever do Estado.

    Apesar da letra da lei, o que se vê na prática não é exatamente aquilo que se almejava. Seja pela falta de interesse dos governantes, pela corrupção, pelo descaso, ou por interesse eleitoral, as escolas pelo Brasil afora estão relegadas a um plano muito inferior nas prioridades administrativas.

    Certamente foi com extrema boa intenção que o legislador constituinte impôs ao Estado a obrigação de garantir educação a todos os brasileiros. Entretanto, não imaginavam aqueles legisladores de um país recém saído da ditadura militar, que, talvez, em um futuro próximo, haveria necessidade de um complemento para aquela garantia.

    Talvez, o acréscimo do termo “de qualidade” à palavra “educação”, na Lei Maior, pudesse hoje pelo menos ter adicionado um pouco de empenho aos nossos mandatários em zelar pela melhoria do sistema de ensino público nacional.

    Apenas talvez, se a Lei houvesse recomendado proporcionar meios de acesso à educação “de qualidade”, quem sabe o Estado não teria investido mais na formação dos professores, qualificando-os e oferecendo melhor remuneração, tornando a carreira profissional muito mais atrativa e disputada, com reflexo direto no aprendizado dos alunos.

    Quem sabe as escolas não estariam em melhores condições de receber seus alunos, eis que professores bem remunerados e respeitados pela profissão que escolheram poderiam se dedicar em tempo integral à escola, sem precisar recorrer a empregos paralelos para reforçar sua renda. Em contrapartida, os alunos estariam mais bem assistidos, recebendo aula e conteúdos mais elaborados, pois, afinal, nesses dias de fácil acesso à tecnologia, é preciso mais que um “quadro negro” para que se sintam atraídos pela escola.

    O fato é que a “educação de qualidade”, pelo menos no sistema de ensino público, parece distante.  A solução, certamente, passa pela cobrança. Quando alguém nos deve dinheiro, cobramos. Logo, quando votamos em alguém porque esse alguém prometeu uma excelente solução, devemos nos empenhar em uma excelente cobrança. Do contrário continuaremos a ouvir falar em educação de qualidade apenas nessas épocas de eleição, em que os partidos políticos, à caça de nossos votos, empenham-se em produzir campanhas de qualidade. A mesma qualidade que anda faltando à educação.

    O autor é advogado, militante da área da Família e Trabalhista.